根据现实阅读需要创生合宜的教学内容
像许多专家型教师一样，王君老师是善于反思的。她对语文教材内容的反思与重构，展示了诸多值得同行学习的钻研精神。
我们知道，语文教学的难处之一，是教学内容的把握。对于数学、物理等理科课程而言，教材往往展示了清晰的教学内容，如教材为勾股定理，勾股定理就是教学内容，教师教学设计的着力点，在于如何选择有效的方法以落实特定的内容；而对于语文学科来说，教学内容与教材的关系，是盐溶于水的关系。教材中的选文并不直接展示应然的教学内容，它隐含在教材中。因此，语文教学中就常出现这样一些现象：同一教材，不同的教师在教学内容的处理上各不相同。比如，教《愚公移山》，有的可能以文言字词翻译为主，有的可能以愚公精神的理解和领受为主，有的可能以愚公移山为话题，展开愚公该不该移山的主题讨论，还有的老师可能从文本出发进行民族文化心理的挖掘。所以，语文教师和其他学科教师的不同之处是，除了教学方法的选择外，多了教学内容选择的纠结。而专家型教师与新手教师的专业发展距离，也主要体现在对教材内容的重构上——选择、增删、提炼、整合、更换乃至创造，以生成符合课程目标与学生实际的教学内容。王君老师用“整合能力”来阐述她对语文教材内容重构的见解。她认为，“没有哪门学科比语文更为迫切地要求教师具有整合的能力”。这表明王君老师对于语文教材内容和教学内容的差异，有高度的专业自觉。这种自觉使她在面对教材时，能“在不脱离语文学习目标的前提下，结合当前的社会实际并根据学生的现实需要”，积极主动地“对教材内容进行取舍和改造,从而充分展示教师的个性和教学的个性”。〔1〕
那么，如何自觉、规范、创造性地整合教材呢？王君老师这样概括自己的操作经验：“一是教师可以根据需要对教科书进行取舍，对精读和略读进行重新安排。二是教师可以更为科学合理地规划教材学习的顺序，使教材的使用有更加鲜明的层次性和实用性。三是教师可以以教材为跳板，根据不同地域孩子的需要和现实学习的不同需求，把教科书以外的材料引入语文教学。”〔2〕以此观照《敬畏自然》课例，我们会发现，王君老师显然把《敬畏自然》处理成了“跳板”，教学内容的落点，是课文所涉及的内容（或主题）——人与自然的关系。因为这个主题很深奥，所以王老师引入了教科书以外丰富的拓展材料，以帮助学生理解。
一、《敬畏自然》应该教什么？
我们首先来讨论第一个问题：王君老师把《敬畏自然》当成“跳板”，跳到课文内容相关主题的理解上，这样的教学内容处理，是否合适？依据是什么？
王荣生在《语文科课程论基础》中曾提出，我们可以通过鉴别课文的类型，解决把握语文教学内容的难题。课文的类型，规范着合适的教学内容，以此改变语文教学内容开发的混乱与随意。他把语文教材的选文分为“定篇”“样本”“例文”和“用件”四类。〔3〕其中，用件类的选文，其功能相当于王君老师所说的“跳板”，教学的目的，是用选文内容“去触发、去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动”。即便我们认为王荣生的选文类型鉴别法有助于教学内容的规范，但是实施中我们会遇到009.72、873UWENYIANSHEJ型案例典一个问题：现有教材中的选文并非按照这四种类型来编排，我们找不到选文的分类标签，因此，我们首先要追问的是：王君老师凭什么把《敬畏自然》处理成了用件？《敬畏自然》能否处理成用件？
从课例中我们看出，王君老师基于以下三方面的考虑来处理《敬畏自然》的教学内容，第一是课程目标。课文所在第三单元所有选文都涉及人与自然的主题，单元目标是“在理解课文内容、熟悉科学文艺作品特点的同时，树立环保意识”。王君老师在“争鸣”环节引导学生朗读本单元其他课文的相关段落以加深他们对课文内容的理解，即显示了她对单元教学目标的了然。第二是文本特性。王君老师认为《敬畏自然》是一篇“高难度的课文”，难在何处？难在内容！第三是学生的学情。王老师揣摩：初二学生如果要深入理解如此艰深的内容还有相当的困难。因此，课文“说什么”以及与“什么”相关的主题，就成为教学内容的落点。我认为，老师们可以从王君老师确定教学内容的三文——课程目标、文本特性和学生学情中获得启迪，这里面有优秀教师创生教学内容的智慧。
但是，把选文处理成用件或“跳板”，会面临一个问题，那就是课堂教学中学科特性的失落问题。比如，教《胡同文化》，跳到“胡同文化”的话题上；教《我与地坛》，跳到“生存还是灭亡”的生命哲学上；教《圆明园的毁灭》，跳到“中国近代屈辱史”上；教《敬畏自然》，跳到“人与自然”的生态伦理上。语文教师难以回避的质疑是：难道用件类的选文，就可以理直气壮地凭借选文内容相关性，上成“文化课”“历史课”“哲学课”了吗？到底这种“僭越”的必要性和合理性是什么呢？
也许有人会说，这种“僭越”是由语文课程性质决定的，因为“语文是人类文化的重要组成部分”；也许有人会说，这符合语文教育的传统，文史哲不分家，正是“大语文”。但是，我们仍然回答不了的两个问题是：第一，就算语文教师可以讲文史哲，他们拿什么和专业的文史哲教师相比？第二，如果选文的内容涉及文史哲之外的其他学科，语文教师是否也可以以课文为跳板，教百科知识？对于第二个问题，我们看到的行动回答是：对于相当一部分选文，教师们的确是“搭语文的台，唱百科的戏”！教师大段的讲解，与语文基本扯不上关系。用件类选文的教学内容处理，常常遭遇“立足文本”和“脱离文本”之间的冲突。在内容上稍一“放纵”，语文课就上成了“非语文课”。我认为，教用件类选文，教师必须在百科知识的理解与语文知能的培养之间出一条自己的路，或者说，要在文本内容的“非语文性”和教学内容的“语文性”之间找到平衡。
怎么平衡？王君老师对此是有反思、有追求的。通过《敬畏自然》课例，我们可以发现王老师的平衡方法有两个：第一，通过听说读写的语文活动来平衡，比如，朗读贯穿了教学始终。第二，通过语文知能的训练来平衡，比如，诵读训练、语言鉴赏训练（对“窃笑”的品鉴）、语言表达训练（反问句仿写）等。
把《敬畏自然》恰当地处理成用件，用它“跳”到与课文内容相关的主题理解上，并且用语文的“活动”和“训练”来平衡教学内容的泛语文性，是这堂课最值得学习的地方。
二、《敬畏自然》应该怎么教？
王君老师提出，语文教师要“追求课堂训练设计的有效性”。对此，我深有同感。如果语文教师都能围绕“有效性”来反思自己的教学设计，语文教学的效率会提高很多。
那么，怎样的教学（包括训练）是有效的呢？在这堂课的“教学说明”中，王君老师没有明确作答，她对有效性的反思，集中在“如何追求”的方法上。但既然要追求，我相信王老师对于所要追求的目标——“有效性”，是有思考、有想法的。根据这堂课的教学实录，我认为王老师所说的“有效性”，大概是指“教学的和谐与圆融”。这种表达当然还很抽象，如果进一步解释，大概是指王老师说的“训练和谐融到语文教学过程中去，而不至于破坏语文教学的良好氛围和流畅的教学流程”。
诚然，良好的课堂教学氛围（如学生积极参与、踊跃发言）、流畅的教学流程、既定教学目标的达成，都可以作为衡量教学有效性的标尺，但是，我认为，这些都是教师立场的“有效性”，真正的“有效性”考察，应该是以学生的立场，去估量课堂教学内容是否满足了学生的实际需要。
下面，我将以“有效性”为尺度，谈谈我对《敬畏自然》这堂课某些教学方法的思考。
1.《敬畏自然》的阅读姿态假如我们想根据学生的实际需要教给他们有价值的东西，我们首先要把学生当成普通读者中的一员，揣摩：读者阅读这篇文章的姿态（或方式）是什么？在阅读上，他们需要什么？
文体是影响读者阅读姿态的主要因素。如新闻的阅读姿态是浏览以提取资讯，论文的阅读姿态是找出论点、分析论述并作出评判。
教材说明把《敬畏自然》当成“议论性散文”，我更愿意把它简单地定性为“劝说文”。因为作者的目的是针对某些错误的做法（文章开头就是批评），阐述事理，以说服读者“应该敬畏自然”。如果我们同意该文带着强烈的价值吁请色彩——请敬畏自然、应该要敬畏自然、必须敬畏自然，那么，阅读该文，读者所采取的阅读姿态应该是：作出自己的立场选择。他可以说：“我赞成，因为我被说服了。”他也可以说：“我不赞成，你的理由说服不了我。”这就是一个成熟的读者在阅读劝说文时所采取的姿态：在了解作者的企图及理由后作出或赞成或反对的选择。
2.学生学习《敬畏自然》的实际需要
学生学习《敬畏自然》之类的劝说文，他们可能需要什么？初二的学生对于课文所涉及的生态伦理学、科学、哲学等领域，定然存在相当的“知识贫困”，因此，他们需要相关知识援助；此外，学生还需要合适的阅读策略，以帮助他们做出深思熟虑的立场选择。
王君老师在本堂课中，已经体察到学生的实际需要并作出了专业反应。比如，她的拓展材料“上世纪关于征服自然的名言”“展示相悖的观点”“中国古代关于人与自然关系的名句”等等皆指向知识拓展、帮助理解的目的；而“先共鸣，后争鸣”的教学流程，则直接把学的策略作为教的线索。这样的教学处理，表明王老师对于“怎样教得有效”的思考，是非常对路的。
3.《敬畏自然》的阅读教学策略
但是，就拓展的知识和策略的具体细节而言，本堂课还有一些值得我们讨论的地方。阅读劝说类文章的第一步，是要去了解作者主张什么、为什么主张、怎么主张（理性诉求还是感性诉求），即王君老师所说的“共鸣”。如果读者并不了解作者到底说了什么，争鸣可能无效或滑稽。而要了解读者是否真正理解，最有效的方法是让他“用自己的话”说出与作者相似的意思。
我举一个例子。课文中有一个反问句“谁能断言那些狼藉斑斑的矿坑不会是人类自掘的陷阱呢？”王君老师采用的是“仿写—朗读—说朗读感受”的情感教学法，我认为，让学生充满激情地朗读这类句子，从而产生“敬畏”之意，包含着较明显的立场暗示——“你应该敬畏自然”，对于读者来说，这无疑取消了他作出“自己的选择”的权利，或者暗示他可以以感性经验代替理性的深思熟虑。教师是否可以用另一种更可靠、更理性的方法来检测学生对于该反问句的理解呢？比如，让学生用自己的话语，用不同的句式说明该句意思。如果学生能说“如果人类无节制地开发、改造自然，将会遭到自然的报复”，我们就知道他们读懂了该反问句，和作者的理解达成了“共识”。
王君老师把《敬畏自然》的第四段改写成一首诗，开展“作一回诗人”的诵读活动。对此环节，老师们也可以作出自己的分析。朗读是语文阅读教学的常用方法，但是，不是所有的文章都适合“有感情地朗读”,特别是那些在语言形式上并不刻意求美的知性散文。用感性体验的诵读方式去学习需要理性把握的知性文本，其结果是，学生可能无法超越文字表面的东西。像《敬畏自然》一文，即便需要朗读，默读或各自低声朗读会有利于思考。至于第四段的“诗歌改写”，同“反问句”的仿写一样，我的意见是，更有效的教学策略是让学生用自己的话“翻译”该段落，逼着他们去弄明白作者例证的主旨，而不要太关注例子本身。
再说说“争鸣”。劝说文的目的是说服读者接受自己的主张。理想的阅读者是能够在深思熟虑后作出自己的判断——“同意”或“反对”，并交代理由。一般来说，读者对正反两方的意见考虑得越充分，与作者的立场交锋越激烈，最后作出的判断会越准确。据此，合适的阅读教学策略是“如何与作者争鸣”的策略。包括：
（1）厘清概念；
（2）罗列作者的理由；
（3）弄清作者阐述的逻辑；
（4）试着站在作者立场补充更多理由或实例，驳斥错误一方；
（5）试着站在作者的对立面，找出作者漏洞；
（6）避免对同一问题展开不同层面不同概念的无效争鸣；
（7）如果无法作出立场选择，可以暂缓选择，参考相关资料进行知识的补充。
……
上述有关阅读策略，可能是学生阅读《敬畏自然》之类的议论性散文最需要的知识。这类知识的教学，也将直接关系到学生阅读的有效性。对于争鸣环节的教学，我一方面欣赏王君老师通过矛盾的材料激发学生争鸣兴趣、以丰富的材料拓展学生争鸣视野的做法，但另一方面又深感遗憾，因为在学生感性的“争鸣”之后，王老师未能通过策略性知识的跟进，把争鸣推向更有效更理性更深沉的方向，相反，以两个极具煽情效果的材料（同单元关于自然描写的感性文字、由上百张图片构成的自制电影），结束了学生的争鸣，强势地代替学生作出立场选择，那就是“应该敬畏自然”，从这堂课的收束可以得到证明：
指导学生诵读：“敬畏它们，就是敬畏宇宙，敬畏自然，就是敬畏我们自己。”
如果对于《敬畏自然》一文，学生最后的学习结果是：全班同学通过争鸣活动达成了对课文主题的一致认同，而不是通过阅读策略教学形成了“自己”的判断，那么，表面上“教学的圆融”对于学生的意义，可能只在于对某些话题的浅尝辄止。我甚至这样想，假如我们侧重于劝说文阅读策略的训练，学生对“敬畏自然”所涉及的概念、领域、价值观等了解越多，他
http://www.youerw.com对于自己立场的选择就越谨慎，理想的结果是：课堂教学真的为他们提供了一块“跳板”，通过这块跳板，他们在课后愿意并善于展开高水平的“主题阅读”。
从《敬畏自然》的课堂实录和教学说明来看，王君老师对《敬畏自然》的研读，体现了一个成熟读者的阅读素质，比如借助材料的外力进行比较阅读、了解一个观点提出的历史、在重点语句上逗留、整理作者的思路等。这样一份实录生动地告诉我们，专家型教师是如何备课、如何反思、如何在反思之后进行二次备课的。当然，我更期待的是，王君老师能在教学中，把自己研读《敬畏自然》的那些策略，教给学生，使他们也能在辅助材料的不断发现与比较中，经历劝说文阅读特有的同意、不同意、再同意的反复选择，最终成为一个智慧的读者。这也符合我们对语文教学内容理想之境的期待——教学内容现实化。
〔1〕〔2〕 王 君《刍议语文新课程中的教材整合》，《中学语文教学》2007年第7期，第46~48页。
〔3〕王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003年版，第315~369页。
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