在上课的时候，我也特别注意由学生提出问题，尽量由学生解决问题，解决不了，教师再进行引导工作。如对“以当南日”的“当”究竟应该读第一声还是第三声，学生有不同的见解。将这种不同见解再次抛给学生，让他们从已学知识中判断，待他们回顾成语中的“锐不可当”“螳臂当车”中“当”的读音后，再来判定此字应该为第一声。同时我为了让学生对文言字词产生兴趣，从造字法的角度解释了“爨”“书”两字的字义。

但在真正上课的时候，不知道是不是方式改变的原因，学生提出问题的意愿很浓厚，教师根本没有质疑时间，疏通文意所费时间大大超出了我们的设想，挤占了不少对课文的鉴赏时间。对此，我并不后悔，毕竟只有解决了理解关，后面的鉴赏才能真正深入。毕竟我们教学真正的目的不是为了呈现教师的亮点，而是要顺应课堂变化，让学生学有所获。项脊轩志教案

除了对文章梳理方式的考量，我们也注重了诵读的多样性，有让男生、女生的单独诵读，其他学生的标记与全班的诵读，教师的标记等多种形式，多样的形式就不会让学生感觉到疲乏，还能引起学生对文言文学习中不可缺失的基础——诵读的重视。我们达成共识的一点就是，不能因为时间的紧张，而将诵读压缩，这是学习文言文的第一步，也是所有后续学习的基础，可以说缺失了诵读的文言文教学是没有根的。

在疏通文意这一环节的最后，我们还安排了一次全文诵读。这不仅是一次检验，也是为了帮助学生从部分回到文章的整体。因为接下来我们需要完成的是对全文的整体感知。

对于整体感知，我们的设计是淡化处理，教师不直接给出结论，依然调动学生自己的力量完善补充，纵使学生的回答并不完美，我们也不能做超出学生认知的拔高。

所以我们设想过学生绕过“阁子”，直接概括为通过回忆三位亲人的片段来表达对亲人离世的痛苦与怀念。我们也设想过学生注意到“然余居于此，多可喜，亦多可悲”的关键句，关注“喜悲”之情。所以一方面我想通过标题与关键句做好简单的引导工作；另一方面，对学生有可能忽略家族离散之感，我会放在后面的分析鉴赏中提出，再进行有效补充。

所幸的是，我不需要考虑各种状况，因为根本没有状况。学生整体感知的答案接近完美——“这篇文章借景、人、事、物来抒发三代变迁与亲人离世之悲”。

三、如何击中情感

不知道有没有细心的朋友发现我在教学设计中从整体感知过渡到情感体验的生成问题与课堂实录的并不相同，而不相同的原因就在于学生的状态展示超出了我的预设。

在教学设计中我是这样安排的：

这篇文章以情动人，如果要你围绕情来进行探究，你会选择哪个点深入品析？

【学生提出探究点】

教师总结：情感是抽象的，它得依托于一定的载体。大家都特别关注人之情。那就请同学们任选一个人物，研究作者抒发了什么情感？项脊轩志教案

（学生四人小组交流）

（全班交流，教师引导）

我的板书应该是：

而在课堂实录中我是这样生成的：

这篇文章借景、人、事、物来抒情。（教师板书：景、人、事、物、情）散文大多以情动人，这篇文章也不例外。如果要你围绕情来进行探究，你会选择哪个点深入品析？我们现在已经提供了4个方向，但是还不够，你可以再挖掘方向，也可以抓住4个方向中的具体点来深入。这样吧，你们先告诉我你想要研究的方向。 项脊轩志教案(9):http://www.youerw.com/fanwen/lunwen_201438.html